À Procura de uma Epistemologia da Geografia*

Texto de Leonardo Alves Martins
Estudante do primeiro ano de Geografia da USP.

Ainda que recentemente se admita que o espaço terrestre era seguramente, e por definição, o próprio objeto das investigações da Geografia, esta idéia era aceita sem contestação e não sem desdém. Aliás os seus trabalhos suscitavam apenas algum interesse fora dos meios restritos da Universidade.
Hoje a Geografia é acusada de todos os lados: censura-se-lhe por permanecer essencialmente descritiva, sem ter em conta a explicação científica; de não "ser nem plenamente segura de seus métodos nem, menos ainda, estar de posse de um domínio perfeitamente reconhecido. A Geografia científica não se constituiu por conquistas laterais ou expedições marginais, mas sim em áreas, vizinhas e já ocupadas..." ( Fernand Brudel, Écrits sur l’histoire, Flammarion, 1969, p. 171)
De fato, recebem o nome de geográficas as investigações que dependem indiscutivelmente da geologia, da pedologia, da climatologia, da hidrologia, da botânica, da demografia, da sociologia, da economia e até mesmo da história. Os próprios geógrafos trazem argumentos ao processo: desde seu primeiro número, a revista Heródoto, a alergia à reflexão teórica que reveste a maior parte das vezes o aspecto de indolência e de preocupação em evitar toda a polemica teórica, a carência epistemológica de que fazem prova os geógrafos. Outros reafirmaram que a sua epistemologia é ridícula.
A verdade é que entre os geógrafos de boas "maneiras" se proibiram as discussões que correm o rico de pôr em causa o dogma da sacrossanta unidade da Geografia livre, mas logo que se trate de repartição de verbas de investigação é vê-los a dividirem-se em dois grupos hostis: os físicos de um lado, os humanistas de outro.
Desacreditada a Geografia, alguns irão ao ponto de declarar que deverá desaparecer para dar lugar a uma disciplina a criar: a ciência do espaço. Como, pois, admirar-se que seja excluída das ciências do homem por aqueles que fazem questão em estabelecer a sua epistemologia?
Ora, o conhecimento científico do espaço passou a ter uma grande importância estratégica; mais do que nunca, com efeito, o espaço é o campo das diferenciações, das contradições, das tenções, das competições, o jogo entre os grandes sistemas econômicos e políticos que disputam entre si o domínio da terra.
Hoje, várias disciplinas dedicam-se a analisar as características segundo o seu próprio ponto de vista, interessando-se pelo espaço ecológico, pelo espaço econômico, pelo espaço social e pelo espaço mental. Numa tal compartimentação polissêmica, a noção de espaço global, a única realidade da ciência, afunda-se doravante numa extrema confusão. Não se poderá imaginar, na intersecção das diferentes investigações, uma geografia capaz de abarcar esta totalidade complexa? É legítimo pensar que a Geografia saberá, rodeando-se de precauções epistemológicas, incorporar o novo modo de pensar nascido na convergência de múltiplos contributos conceptuais.
O que sempre faltou aos geógrafos, é o que se poderia chamar, pretenciosamente talvez, um paradigma ou mais simplesmente um axioma, uma hipótese de trabalho susceptível de realizar um largo consenso entre eles. Ou antes, encararem sucessivamente várias hipóteses sem se dedicarem inteiramente a nenhuma: determinismo, possibilismo.
"Na ausência de um paradigma ou de uma teoria que aspira a este título, todos os fatos que poderiam desempenhar um papel no desenvolvimento de uma dada ciência correm o risco de aparecerem igualmente importantes...esta maneira de acumular os dados tem como resultado o caos. Num certo sentido, hesita-se em qualificar essa literatura como científica", dizia Thomas S. Kuhn (A estrutura das Revoluções Científicas, 1972).
Anatol Rapoport insiste também na necessidade de um paradigma. Se é verdade, escreve ele, que "o conhecimento de uma verdade científica reside essencialmente na sua capacidade de prover os acontecimentos do mundo real a capacidade de explicação de uma teoria pode, do mesmo modo, ser perfeitamente independente da sua força predicativa" se for capaz de oferecer à inteligência pontos de apoio para a investigação.
É por ter recorrido à única virtude das matemáticas para a elevar ao nível das ciências a “Nova Geografia” iludiu as esperanças nela depositadas, ao esquecer que um paradigma é a fase preliminar necessária à descoberta das leis quantitativas.
Se toda ciência tem necessidade de uma hipótese heurística, uma ideologia pode construir esta base axiomática. Tal é, objetivamente, o caso do freudismo e do marxismo por exemplo. O pensamento marxista inspira a economia, a história, a sociologia, mas não existe uma geografia marxista propriamente dita na França.
Contudo, é evidente que uma análise objetiva faz realçar o domínio das relações de produção na organização do espaço nos países subdesenvolvidos; a introdução da moeda já adulterou suficientemente o sistema de valores para desencadear a valorização da economia, considera-se que em muitas regiões a economia ainda se integra numa racionalidade superior a da vida social determinada pelas relações de parentesco. É o que esclarece os trabalhos de Maurice Godelier.
Apesar de uma indiscutível capacidade explicativa, a análise marxista mostra pouca eficácia quando se trata de justificar a estrutura profunda das entidades espaciais, ordenar as partes construtivas num todo funcional. É por isso que, sem renunciar a elas, A Geografia deverá iniciar-se nas teorias relativas à organização dos conjuntos vivos complexos.
Desde Darwin as ciências edificam-se a partir da noção de evolução. Doravante, é o conceito de organização que constitui, cada vez mais, o seu paradigma comum.
Atrás das unidades que devem estudar, existe, parece-nos, uma realidade profunda feita de relações interdependentes que as originaram; uma complexidade animada por uma lógica interna que permite atingir a razão de ser, funcionamento, de resistir À desorganização e de reproduzir.
Esta “Nova Grelha” (título do livro de Henri Laborit, Rober Lafont, 1974) alicerçou-se nas recentes aquisições da biologia molecular que se esclareceram às custas das noções de informática, de regulações cibernéticas e de sistema. Generalizadora e policonceitual, constitui hoje a melhor abordagem científicas das entidades vivas, há quem visse nela a razão de uma terceira cultura, a das ciências sociais após as ciências exatas e as humanidades, mesmo uma única ciência do homem ultrapassando a compartimentação das ciências humanas.
Em que medida serão estas concepções aplicadas à Geografia?
A investigação de leis, formas idênticas entre fenômenos distintos, não é contestável. Contudo, as generalizações devem ser evitadas, pois levariam primeiramente a um reducionismo simplista e revelar-se-ia como "uma epistemologia obsecional" (F. Meyer). Aquele que se contenta com similitudes para formular uma construção teórica labora em erro, pois a analogia não é identidade e, conhecem-se os abusos do pensamento analógico. R. Garaudy acusa as falsas ciências de utilizar a analogia e métodos seguidos noutras ciências.
Todavia, pode-se admitir como hipótese de partida, com Rh. Roig, "que as correspondências que se encontram entre as diferentes disciplinas constituem mais do que simples similitudes ou analogias e são reveladoras de isomorfismo e identidades estruturais fundamentais". Aliás, não começa uma ciência por um balbuciar metafórico? "todo o progresso científico verdadeiro vem então da analogia" (J. Attali).
Eis-nos no caminho da confirmação do nosso objetivo de tentar construir a Geografia no paradigma que hoje as ciências sociais adotaram. Mas tudo isso tem de se ter em conta respeitando as recomendações ditadas pela prudência.

*Este texto apresenta resumidamente um problema de afirmação da geografia, originário de sua gênese institucional, configurador do estado de quase morte da disciplina nos anos 50.

Bibliografia:

INFORMAÇÃO 43

Convidado do mês de novembro
Caros leitores, durante os dois anos e meio de existência da Estação 'D' temos buscado apresentar textos sobre todas as áreas das Humanidades. No entanto, há sobretudo duas áreas que não pudemos ainda apresentar adequadamente: Psicologia e Geografia. Sobre a última ainda não publicamos nenhum texto.
É, portanto, com imensa satisfação que recebemos o convidado deste mês já que o amigo Leonardo nos brindará com um texto sobre Geografia. Desta forma encerramos as publicações deste ano com a inauguração de mais uma seção em nosso espaço.
Estamos cientes das dificuldades de produzir textos durante o fim do semestre e também por isso agradecemos o Leonardo por sua disposição.
Seguem os dados do convidado:

Leonardo Alves Martins
Estudante do primeiro ano de Geografia USP.

Equipe Estação ‘D’

INFORMAÇÃO 42

Recesso da Estação 'D'
Caros leitores, informamos que a Estação 'D' encerrou suas atividades deste ano com o fim da 4ª Rodada Temática e permaneceremos em recesso até o fim de janeiro. Durante esse ano pudemos experienciar esse novo formato que nos propiciou aprendizado sobretudo na prática da pesquisa e no contato com temas que não estiveram diretamente e/ou exclusivamente ligados aos nossos cursos. Poderemos avaliar nossas construções de 2009 e retornar no próximo, quem sabe, com novidades e melhorias.
Por fim, fazemos o usual convite de que todos coloquem as leituras em dia, nos aguarda um novo ano cheio de reflexões e crescimento.

"Desejamos à todos um ótimo final de ano, e um novo ano cheio de amadurecimento e 'D'!"

Equipe Estação 'D'.

O Feminino

No primeiro texto desta rodada, pude levantar algumas questões pensadas a respeito do gênero feminino, sua situação, seu lugar, e a possibilidade de ruptura com as atuais condições nas quais se encontra. Estes pontos foram apresentados na perspectiva de duas autoras, o que no texto que agora publico acontecerá de forma diferente, pois percorrerei alguns pontos propostos pelas publicações dos membros da Estação D e procurarei apontar o que encerra a rodada e abre caminhos para a reflexão.

Qual o lugar do feminino?

Podemos perceber com as seguidas publicações que o gênero feminino esteve e ainda está condicionado a ocupar espaços na sociedade na medida em que o gênero masculino ocupa outro. Pode-se dizer também que, ao ocupar um espaço, o feminino leva consigo certos valores sociais, como o caso, apontado por Aline, de a mulher ser vista na prática educativa como cuidadora ao invés de educadora, o que revela valores maternais que estão associados a sua figura.
Nesse sentido, quando os indivíduos do gênero feminino também passaram a trabalhar nas indústrias, e a formarem o proletariado nas fábricas junto ao masculino, levaram consigo também sua condição social de serem vistos como algo de menos valor se comparado aos de gênero masculino, daí sua exploração maior, no sentido de que recebia menores quantias de salários do que os indivíduos masculinos pela mercadoria trabalho, o que significava mais-valia maior para o capitalista do que a produzida pelo gênero masculino.
A questão estética, que passa pelo “corpo”, também possui um lugar diferenciado ao feminino. Vemos todos os dias comerciais de televisão, revistas, entre outros, que enfatizam o padrão estético não apenas do feminino. Entretanto, a indústria pornográfica, por exemplo, vive principalmente de produtos que visam o público masculino. Com isto, podemos afirmar que há um maior consumo do corpo feminino, o que talvez nos coloque o fato de que o feminino ainda preserve a condição de objeto de prazer para outrem, o que é mais cultivado socialmente. O processo de erotização do corpo feminino teve maior aceitação do mercado.
Como se pode perceber, toda tentativa de possibilitar ao feminino outro lugar que signifique emancipação, pode significar uma luta contra a cultura, o que não estaria desvinculado da exploração do homem no modo de produção capitalista.

Natureza ou cultura?

Visto que parece ser um lugar comum afirmar a necessidade de libertação da mulher, é imprescindível buscar em que campo é colocada a necessidade referida. Pois, se entendemos que a condição do feminino é uma construção social e/ou cultural, assumimos a possibilidade de desconstrução para uma construção desejada. Se a condição do feminino é natural ou social e/ou cultural ancorada na natureza do sexo-mulher, deparamo-nos com uma dificuldade. Toda tentativa de libertação esbarrará na questão de natureza do gênero, o que significa que a mudança da condição pode estar atrelada a mudança da natureza do gênero. Mas há possibilidade de se mudar o que é inato? Se a possibilidade de libertação esbarrar-se na natureza, pode significar a impossibilidade de se realizar a libertação.
Mas conforme a publicação de Bruno Frausto, Mead nos mostra que não há um temperamento ligado a um sexo natural, e Beauvoir aponta que só existe um indivíduo como Outro se mediado por outrem. A publicação contribui com a assertiva, como o próprio título sugere, de que o feminino é uma produção cultural. Sendo assim, Bruno nos permite afirmar, apoiado em sua exposição de Kimmel, que se pode apenas falar de masculinidades e feminilidades, já que uma teoria do papel sexual e nossas próprias questões culturais não nos permitem esgotar as diferenças entre homens e mulheres.

Mudança? Transformação? Revolução?

O movimento feminino, ou qualquer outro movimento que pretenda a libertação do gênero feminino, faz defesa de uma mudança em certa medida. O movimento de emancipação do trabalhador, o que se atrela a uma revolução social – na perspectiva marxista –, defende a ruptura com o modo de produção capitalista. Portanto, essa luta estaria na verdade no campo de uma revolução social contra um modo de produção.
Outros movimentos, como os feministas, já afirmaram a luta por um direito ao próprio corpo e se disseram marxistas, porém, como afirmou André Toledo, essas lutas não podem ter pretensão de ruptura com o capitalismo, dado que se sustentam na lógica que pode ser dita capitalista ao afirmarem a noção de direito natural.
Com a publicação de Aline, podemos notar que a ocupação de alguns lugares pelo gênero feminino, acontece também na medida em que o masculino os abandona, pelo menos em parte. Este ponto nos coloca que um movimento de contestação, ou de luta por direitos, pode cair no erro de conquistar apenas os espaços desocupados pelo gênero masculino. Esse movimento seria apenas de preenchimento, e, se se limitasse a isso, constituir-se-ia minimamente - e no máximo - como um movimento de mudança.
Além desses pontos, uma outra questão é necessária de enfatizar. Muitos movimentos se formaram na pretensão de lutar por direitos iguais aos dos homens, o que significa ter caráter simétrico. As possibilidades de reais – e no mínimo – mudanças são poucas, devido ao fato de que muitas das questões que colocam o gênero feminino nas condições nas quais se situa são do campo da cultura, dito de outra forma, são construções sociais já cristalizadas e que muitas vezes não percebemos reproduzir. A saída aqui talvez seja a de afirmar – e agora me aproveito de um termo utilizado por André de Toledo, e talvez não no sentido posto por ele – um movimento assimétrico, no sentido de se sustentar na diferença, afirmado em uma imprevisibilidade que permite estabelecer um movimento que se possa dizer, pelo menos de certa forma, de transformação social e/ou cultural, de revolução social e/ou cultural. Um movimento de gênero não deve ser de igualar as mulheres aos homens e nem de igualar os homens às mulheres. Deve haver lugar para as diferenças e espaços onde estas possam se comunicar em igualdade, e talvez aí a importância da conquista de um espaço público – que Raphael Silveiras apontou como já ocorrido em certo sentido –, que não signifique supressão do privado. Um movimento de gênero deve se assentar na noção de justiça, o que está para além de uma questão de gênero, e que tem potencial para abranger as questões de gênero e outras que impliquem em impedimentos para tal realização. Certamente a defesa do espaço público está ligada a possibilidade de ocupação do mesmo pela pluralidade do ser humano. O que não esgota nossos problemas, dado que também a linguagem, por exemplo, é marcada pelos pré-conceitos em relação ao feminino. A conquista de espaços também não garante a anulação das formas de opressão, repressão, etc. Os movimentos funcionam talvez apenas como movimentos de constatação, revelam uma necessidade de se encontrar formas de re-significar coisas. A própria forma de se conceber alternativas deve ser posta em questão.
Aqui talvez tenhamos chegado à assertiva dessa publicação: pensar o feminino não basta, talvez pensar a linguagem, os códigos morais, desconstruirmos a leitura masculina de mundo, que sufoca o feminino, e que talvez exista antes mesmo das lutas de classes, como se pode entender.

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Bibliografia:
ALVES, S. Padrões estéticos e opressão feminina: há algo em comum?. Publicado em 04/11/2009 na Estação 'D'.
DE OLIVEIRA, A. A feminização do magistério. Publicado em 11/11/2009 na Estação 'D'.
DE TOLEDO, A. O que é, o que é? ou Feminismo e Ideologia?. Publicado em 28/10/2009 na Estação 'D'.
FRAUSTO, B. O gênero feminino como produção cultural. Publicado em 07/10/2009 na Estação 'D'.
LISBOA, P. O Gênero feminino: ausência, presença, emergência...?. Publicado em 30/09/2009 na Estação 'D'.
PAULINO, F. A mulher na modernidade de Baudelaire. Publicado em 14/10/2009 na Estação 'D'.
SILVEIRAS, R. A conquista do espaço. Publicado em 21/10/2009 na Estação 'D'.

A feminização do magistério

O presente texto visa refletir sobre a feminização do magistério no Brasil não somente em sua quantidade, mas também na sua representação social e suas mudanças. Para isso, falarei brevemente do processo histórico das mulheres no magistério, como isso se deu e os pré-conceitos que envolvem essa questão.
Antigamente, a profissão de professor era composta em maioria, se não unicamente por pessoas do sexo masculino, principalmente por padres jesuítas e outros religiosos. Após um tempo, a mulher “assume” seu papel na sociedade através da educação de seus filhos, sendo assim o início de sua entrada no magistério. Isso se deu entre o século XIX e XX. No final do século XIX o Brasil passa por várias campanhas para democratizar o ensino.
A entrada das mulheres para o magistério não anula a discriminação ao gênero feminino, pelo contrário. Antes mesmo das mulheres entrarem na profissão, já estava enraizada nas escolas um preconceito em relação ao gênero, uma vez que a mulher era vista como quem “gera vida” ou “ procriadora”, enquanto os homens eram vistos como inteligentes e racionais, sempre á frente dos trabalhos remunerados.
É importante ressaltar que sempre que a mulher ocupa uma posição na sociedade, o homem está ocupando outra. Ou seja, não podemos falar das mulheres em sua história sem considerar a posição dos homens antigamente e atualmente. É de grande importância entender o processo dos dois gêneros para fazer uma reflexão sobre as representações sociais que lhes são colocadas ou impostas.

"O magistério era visto como uma extensão da maternidade, o destino primordial da mulher. Cada aluno ou aluna era representado como um filho ou filha espiritual e a docência como uma atividade de amor e doação à qual acorreriam aquelas jovens que tivessem vocação." (LOURO, p. 451)

A mulher, entra para o magistério inicialmente para ocupar uma posição semelhante a da maternidade. O cuidado com a criança era visto como um “dom”, uma vez que a mulher em suas funções maternas usava da sua sensibilidade feminina nos cuidados de seus filhos. Nesse sentido, a mulher era vista como a primeira educadora, sendo a escola uma extensão do lar e da família, idealizados pela classe média.

"As mulheres carecem tanto mais de instrução, porquanto são elas que dão a primeira educação aos seus filhos. São elas que fazem os homens bons e maus; são as origens das grandes desordens, como dos grandes bens, os homens moldam a sua conduta aos sentimentos delas." (Primeira lei de instrução pública do Brasil, 1827)

É colocado como responsabilidade da mulher educadora, o dever moral e ético em sua formação e a busca pela educação de seus filhos. Nesse sentido, a educação feminina não poderia ser concebida sem uma sólida formação cristã, que seria a chave principal de qualquer projeto educativo (LOURO, Guacira - pág 447). ]
As mulheres acabam internalizando as representações que as mesmas têm na sociedade e são influenciadas por elas, agindo conforme elas. A afetividade materna, o cuidar, a emoção, ainda que sejam sentimentos positivos, são alvos de preconceito, uma vez que as educadoras são vistas mais como cuidadoras do que como professoras que trabalham para desenvolver o aluno não só moralmente, mas intelectualmente e cognitivamente. Tal problema acontece muito na educação infantil, pois a mesma ainda é vista por muitos como um simples cuidar e isso gera discriminação. A creche é um exemplo; foi criada á sombra da família com o objetivo de suprir a falta da mesma. Nesse sentido até hoje tem sido objeto de discriminação, pois ainda que atualmente é legitimada como EDUCAÇÃO infantil, é vista como um lugar onde os pais deixam seus filhos para serem cuidados e não desenvolvidos em suas capacidades.
A inserção das mulheres no magistério não ocorreu de forma natural, pois além das relações econômicas e políticas que tiveram grande importância nesse processo, houve também a busca pelos direitos e pelo trabalho remunerado feminino.
Havia uma necessidade de contar com os trabalhadores especializados e por isso a educação caminhava junto com a modernização, expandindo primeiramente o número de professores do sexo masculino e depois, com a Escola Normal¹, as mulheres foram sendo admitidas.
Segundo LOURO, o fato das escolas normais tornar-se uma escola de mulheres, tudo que é feito nessa escola é voltado para transformar as meninas em “mulheres professoras”, utilizando diversos dispositivos para ensinar-lhes sua profissão. Ou seja, a própria formação também se feminiza.
A inserção da mulher no magistério deve ser muito bem analisada e de forma ampla, pois existem uma série de fatores a ser considerados. O gênero feminino deve ser entendido como uma construção social que caminha junto (não a nível de igualdade, mas que o feminino só ocupa um lugar na sociedade á medida em que o masculino ocupa outro ) com o gênero masculino e sua representação.
A sala de aula é um lugar onde é colocado em prática essa construção social dos gêneros que instituíram ou instituem as pessoas na sociedade. Por isso, é preciso uma reflexão aprofundada á respeito dessa questão a fim de buscar o papel do educador. Tomar cuidado com a reprodução na sala de aula do que nos é imposto é essencial para uma prática educativa que visa o educando e não o professor. Nesse sentido, a mulher deve lutar para mudar ou transformar ainda mais (considerando que já está de alguma forma mudado) a sua posição de cuidadora para educadora. Educadora que deve usar os sentimentos maternos atribuídos á elas para valorizar, acolher e EDUCAR o aluno e não para se desvalorizar como professora.

"As mulheres, nas salas de aula brasileiras e nos outros espaços sociais, viveram, com homens, crianças e outras mulheres, diferentes e intricadas relações, nas quais sofreram e exerceram poder. Pensá-las apenas como subjugadas talvez empobreça demasiadamente sua história, uma vez que, mesmo nos momentos e nas situações em que mais se pretendeu silencia-las e submetê-las, elas também foram capazes de engendrar discursos discordantes, construir resistências, subverter comportamentos. Construir uma história as avessas , exclusivamente apoiada na trajetória daquelas que foram revolucionárias, talvez também resultasse em uma construção reduzida e idealizada. As diferenças e ambiguidades, as cumplicidades e oposições são elementos com vistas a provocar leituras e reflexões que não homogeineizam as mulheres professoras, ja que, muito possivelmente, foi por meio e em meio a diferentes discursos e práticas que elas acabam por se produzir como professoras ideais, e também como professoras desviantes, como mulheres ajustadas e também como mulheres inadaptadas." (LOURO, p. 479)

Nota
¹ A primeira Escola Normal brasileira foi criada em Niterói, Rio de Janeiro, no ano de 1835. O Curso Normal criado em 1835 tinha o objetivo de formar professores para atuarem no magistério de ensino primário e era oferecido em cursos públicos de nível secundário (hoje Ensino Médio). A partir da criação da escola no Município da Corte, várias Províncias criaram Escolas Normais a fim de formar o quadro docente para suas escolas de ensino primário. Desde então o movimento de criação de Escolas Normais no Brasil esteve marcado por diversos movimentos de afirmação e de reformulações, mas não obstante a isso, o Ensino Normal atravessou a República e chegou aos anos 1940/50, como instituição pública fundamental no papel de formadora dos quadros docentes para o ensino primário em todo o país.

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Bibliografia
LOURO, Guacira "Mulheres em sala de aula." In: DEL PRIORE, Mary (Org.) História das mulheres no Brasil. 8 ed. – São Paulo: Contexto, 2006.
HADDAD, Lenira. "A complexidade de um fenômeno." In: A creche em busca de identidade. São Paulo: Loyola, p. 21 – 32.
NOGUEIRA, Juliana Keller Feminização do magistério no Brasil: O que relatam os pareceres do primeiro congresso da instrução do Rio de Janeiro. Disponível em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/art07_27.pdf

Padrões estéticos e a opressão feminina: há algo em comum?

Em um primeiro momento gostaria de ressaltar como foi interessante notar que os textos desta rodada - acerca do gênero feminino - apresentaram referencias sobre a opressão sofrida pelas mulheres ao longo da história. SILVEIRAS (2009), em seu texto "A Conquista do Espaço", ressaltou a falsa ilusão de "emancipação" que se tem ao pensar na figura da mulher na modernidade: a mulher que "conquistou" seu espaço na produção capitalista, como que se esquecendo que a "conquista" de um lugar no meio da produção ocorreu já na Revolução Industrial (entre 1770 e 1830), como afirma TOLEDO, 2001:

Foi um processo vertiginoso, que mudou a situação da mulher de todas as classes. A ideologia burguesa do amor maternal mostrou toda a sua hipocrisia ao ser imposta para as mulheres de todas as classes sociais, mas só valer de fato para a mulher burguesa, que tinha tempo para ser mãe. As mulheres que não eram da burguesia foram confiscadas pelo capital, junto com seus filhos.(p.39)

No entanto, é inegável queas mulheres conseguiram, no decorrer das décadas do século XX conquistar inumeros direitos, inclusive direitos legais, como o voto, frequentar cursos superiores, se divorciar, etc mas a é fato notório que há ainda opressão e exploração. Diz TOLEDO (2009):

A maioria das mulheres não sabe que sua opressão não existia antes de que a sociedade se dividisse em classes sociais e surgisse a propriedade privada dos meios de produção [...]. Por isso, não sabem que, uma vez abolida a sociedade capitalista e impostas relações socialistas, a mulher será emancipada pelas mesmas formas que liberarão todos os trabalhadores e minorias raciais da opressão e exploração. (p.16)

Importante ressaltar que, segundo WOLF (1992), as, mulheres compunham 52,4% da população em 1992, ou seja, apesar de "sofrerem" repressões, discriminações e explorações - tal como as chamadas "minorias", as mulheres compõe uma maioria e, como afirmou TOLEDO (2001), a emancipação feminina viria juntamente com a emancipação da sociedade como um todo, com a quebre do capitalismo, está claro que o capital impõe formas de controle - às mulheres e à sociedade como um todo.
As mulheres, entretanto, são o alvo de um tipo de controle em especial, o do padrão de estética. Na era em que os simulacros são mais valorisados do que o real, a imagem feminina - que, se antes era tida como o símbolo da fertilidade e reprodução - sofreu um processo de erotização, como afirma WOLF (1992):" A qualidade chamada beleza existe de forma objetiva e universal. As mulheres devem querer encarná-la e os homens deve querer possuir mulheres que a encarnem."(p.15).
Afirma a autora que os padrões estéticos são variáveis de sociedade para sociedade e, que não há nenhuma justificativa certa de que a beleza é resultado da evolução genética mas sim, na sociedade capitalista ocidental, fruto da cultura e economia da sociedade moderna. Economia, pois encarnar um padrão de beleza imposto - normalmente oposto ao biótipo corrente - requer poder aquisitivo.

[...] industrias poderosas - a das dietas, que gera 33 bilhões e dolares por ano, a dos cosméticos, 20 bilhores de dólares, a da cirurgia plástica estética, 300 bilhões de dólares e a da pornografia, com seus sete bilhões de dólares- surgiram a partir do capital gerado por ansiedades inconscientes e conseguem por sua vez , através da sua influência sobre a cultura de massa, usar, estimular e reforçar a alucinação numa espiral econômica ascendente. (WOLF, 1992, p. 21)

A constante preocupação com a própria imagem, em estar de acordo com os padrões é, então, uma importante forma de controle por estimulação, como afirmou FOUCAULT: "[...] encontramos um investimento que não tem mais a forma de controle repressão, mas de controle estimulação : 'fique nu, mas seja magro, bonito, bronzeado.'"(1979, p.147). Também é uma forma de desestabilização das mulheres que tinham o potencial de quebrar a lógica capitalista:

Uma ideologia que fizesse com que nos sentíssemos valendo menos tornou-se urgente e necessária para se contrapor à forma pela qual o feminismo começava a fazer com que nos valorizássemos mais. Isso não exigia uma conspiração, bastava uma atmosfera. (WOLF, 1992, p.22)

Os simulacros da mulher considerada como o ideal passou a ser perseguido por um considerável número de mulheres das mulheres: quantas jovens brasileiras não gostariam de possuir o esteriótipo europeu encarnado pelas modelos?.E, mais do que propagar um ideal de beleza imposto, a ideologia do mito da beleza impôs a caricatura da fiminista feia e masculinizada:

A caricatura não é original. Foi criada para ridicularizar as feministas do séc. XIX. A própria Lucy Stone [...] foi atacada foi atacada [...]: 'mulher grande e masculina, de botas e charuto, dizendo palavrões como um soldado.' (WOLF, 1992, p.23)

Vê -se que não é nova a descriminação da mulher pela aparência. Hoje, programas de televisão, revistas, internet costumam a menosprezar mulheres que julgam não se encaixar nos padrões impostos. Tal fato, além de afirmar a ideologia do mito da beleza, é necessária para se haver um controle das etnias e esteriótipos minoritários, como afirma WOLF, 1992.
Mulheres consideradas bem sucedidas, que conquistaram um bom emprego e são consideradas cultas e bem informadas, segundo WOLF (1992), senten-se incomodadas por terem preocupações triviais como a preocupação com a própria aparência (importante ressaltar que a discriminação pela aparencia também é utilizada em empresas, não sendo raras reportagens sobre como usar a boa aparência para ajudar a conquistar um emprego), uma vez que tal questão costuma ser marginalizada no "rol do superfluo", pois se trata de mais uma forma de contrele sutil (com o intuito de desestabilizar a coesão de um grupo social, impor a competição entre os membros do grupo e estimular o consumo) da sociedade capitalista pós-moderna.

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Bibliografia:
WOLF, N. O Mito Da Beleza: Como as Imagens de Beleza são Usadas contra as Mulheres. Rio de Janeiro. Rocco, 1992
TOLEDO, C. Mulheres: o gênero nos une, a classe nos divide. São Paulo, 2001.
SILVEIRAS, R. A conquista do espaço. Texto publicado na Estação 'D' em 21 de out. de 2009.
FOUCAUL. M. Micrifísica do Poder. Edições Graal. RJ, 1979

O que é, o que é? ou Feminismo e Ideologia

"Tudo que os homens escreveram sobre as mulheres deve ser suspeito, pois eles são, a um tempo, juiz e parte." POULAIN DE LA BARRE

Mais uma rodada?
Foi nos colocado um grande desafio: escrever sobre o gênero feminino. E, diante de tanto, emerge o reconhecimento do pouco que se sabe sobre o tema. Não se trata exatamente, de minha parte, de uma total falta de leitura ou reflexão sobre ele mas de não ter respostas para os problemas que surgem nesse caminho.
Até aqui, nesta rodada temática, fomos contemplados com a apresentação de dois aspectos muito importantes para a compreensão do feminino: sua história e sua construção. Bruno Frausto tratou a questão da construção da "mulher" (melhor dizer "papel feminino"?). Com ele somos levados à posição de Simone de Beauvoir em seu "O Segundo Sexo", onde encontramos sua argumentação poderosa sobre a possibilidade de unir a mulher como grupo, em todos os tempos e lugares, a partir de sua posição como oprimida e pelo aspecto biológico da posse do útero (melhor dizer, da capacidade de gerar descendentes). E, por outro lado, pelas investigações de Margaret Mead que apresentam sociedades onde o ethos feminino é completamente oposto ao de nossa sociedade ocidental moderna. De qualquer forma, a identidade da mulher (ou o papel feminino) aparece como uma construção social, ou seja, sem uma essencial, um fundamento natural último.
Raphael Silveiras nos apresenta uma certa história da mulher, ou melhor, de sua recente "conquista de espaço" - que segundo o autor seria insuficiente - acompanhando Branca Alves e Jacqueline Pitanguy em seu "O que é Feminismo". Nesse ponto somos ainda remetidos às questões que iniciaram essa rodada. Paulo Lisboa não nos propôs que pensássemos apenas no gênero feminino, também nos indicou sentidos: 'presença', 'ausência', 'emergência' e '...'. Quer dizer, somos levados a pensar novamente o "papel da mulher" mas como "espaço" e como "função" (penso aqui no modo como Paulo nos apresenta o feminino como uma função de transformação social - talvez possamos dizer como potência política - "destinada" a romper com valores que seriam masculinos).

A questão da ideologia
Pessoalmente fui remetido pela memória a um trecho de "O que é ideologia" de Marilena Chaiu onde uma posição comum de grupos feministas surge como lugar da conservação da hegemonia burguesa:

"Muitos movimentos feministas lutam contra o poder burguês porque ele é fundamentalmente um poder masculino que discrimina social, econômica, política e culturalmente as mulheres. É considerado um poder patriarcal, isto é, fundado na autoridade do Pai (chefe de família, chefe de secção, chefe de escola, chefe de hospital, chefe de Estado, etc.) É um poder que legitima a submissão das mulheres aos homens tanto pela afirmação da inferioridade feminina (fraqueza física e intelectual) quanto pela divisão de papéis sociais a partir de atividades sexuais (feminilidade como sinônimo de maternidade e domesticidade)." (CHAUI, p. 111)

Baseados nessa posição os grupos feministas defendem que: 1. as mulheres não devem se sujeitar, mas lutar por igual direito ao trabalho, 2. devem defender a liberdade do uso de seu corpo (CHAUI, p. 112). No entanto, essas duas idéias defendidas aparecem como inofensivas para a hegemonia burguesa e, até pelo contrário,
são absorvida por ela. Pois "defender a igualdade no mercado de trabalho não é criticar a exploração capitalista do trabalho, mas é mantê-la, fazendo com que as mulheres tenham igual direito de serem exploradas e de realizarem trabalhos alienados" e "defender a liberdade de usar o corpo porque este é propriedade privada da própria mulher e afirmar que tal direito define a mulher como pessoa autônoma, é esquecer que um dos pilares da ideologia burguesa, na sua forma liberal, é justamente a definição dos seres humanos por algo chamado de "direito natural" e que seria o direito à posse e ao uso do próprio corpo, posse que nos torna livres, liberdade que é necessária para formular a idéia burguesa de contrato" (CHAUI, pp. 112-113).
A posição de Chaui tende, portanto, para um feminismo que questiona toda a estrutura social vigente. Essa posição está de acordo com a origem cultural do papel do feminino, pois se é a cultura que determina a identidade do gênero feminino, deve ser necessário questionar toda a cultura para que se possa construir uma nova identidade.

O otimismo de Lipovetsky
No livro "A terceira mulher" Lipovetsky nos fala de três mulheres:
a primeira mulher, ou a mulher depreciada; a segunda mulher, ou a mulher enaltecida; e a terceira mulher, ou a mulher indeterminada. Conta-nos o autor que a mulher teria passado pelas duas primeiras posições (depreciação e enaltecimento) na história. A primeira mulher se refere ao tempo que rejeitavam a mulher e a tomaram como inferior: mulher, mal necessário confinado nas atividades sem brilho, ser inferior sistematicamente desvalorizado ou desprezado pelos homens" (LIPOVETSKY, p. 234). A segunda mulher se refere ao tempo em que as mulheres passam a ser valorizadas, idealizadas: "força civilizadora dos costumes, senhora dos sonhos masculinos, "belo sexo", educadora dos filhos, "fada do lar"" (LIPOVETSKY, p. 236). No entanto, mesmo quando "enaltecida" a mulher esta subjugada pelo homem, "pensada por ele, definida em relação a ele: não era nada além do que o homem queria que fosse" (LIPOVETSKY, p. 236).
No presente, entretanto, encontramos a terceira mulher! Essa sim uma mulher feita por si mesma e liberta do homem. O que caracteriza esse "novo passo" é o fato de a mulher ganhar autonomia, ter sido inserida no turbilhão das escolhas que caracterízam nossa situação contemporânea. Ou seja, "a mulher ideterminada" está livre porque tem em suas mãos as escolhas que devem definir seu lugar social.

Antropologia e feminismo
Passo, agora, a comentar a reflexão de Bruna Franchetto, Maria Laura Cavalcanti e Maria Luiza Heilborn. Em seu texto "Antropologia e Feminismo" as autoras percorrem as principais referências na determinação da identidade da mulher. Toda primeira parte do texto procura reunir as visões mais comuns sobre a identidade da mulher. Interessante notar que nesta rodada estivemos percorrendo, de forma geral, o mesmo caminho e, desta forma, chegamos às mesmas posições mais comuns que serão questionadas na segunda parte do texto a partir de uma reflexão antropológica.
A tese fundamental do texto de Franchetto, Cavalcanti e Heilborn se refere a questionar as construções universais sobre a mulher. Quer dizer, radicalizando a posição a famosa frase Beauvoir "Ninguém nasce mulher: torna-se mulher", as autoras encontram na mulher como construção social não apenas o fundamento da possibilidade de transformação na condição da mulher, como a inexistência da Mulher, mas de mulheres (CAVALCANTI; FRANCHETTO; HEILBORN p. 32-33).
O reconhecimento da pluralidade das mulheres torna possível avaliar a posição atual da mulher em nossa sociedade ocidental moderna. O Feminismo seria uma construção moderna, um desdobramento do individualismo moderno aplicado a questão da mulher e da família:

"No nosso caso, aquele que concerne à representação de/da mulher na sociedade, o feminismo vem expressar mais um desdobramento dessa ideologia individualista, agora investindo sobre um dos domínios renitentes à destotalização: a família" (CAVALCANTI; FRANCHETTO; HEILBORN p. 37)

As autoras realizam uma contextualização do Feminismo que o insere no movimento moderno como um desdobramento das características culturais deste tempo. Tratar-se-ia de propor "uma autonomia da sexualidade feminina", requerer "para o sexo feminino a autonomia atribuída ao masculino" (CAVALCANTI; FRANCHETTO; HEILBORN p. 35). Toda uma série de operações que não depende da reconstrução da cultura contemporânea e mesmo utiliza-se das categorias e estruturas desta sociedade. De fato, pensamos encontrar aqui um caso passível de ser subsumido no exemplo dado por CHAUI.
A força transformadora atribuída ao feminismo segundo Franchetto, Cavalcanti e Heilborn (pois há realmente a afirmação desta força) não precisa lidar com qualquer opressão burguesa. Quer dizer, não precisa questionar a estrutura social mas, somente, defender a possibilidade de igualdade de direitos (que já é uma categoria da estrutura social moderna). Por outro lado, as autoras relatam encontrar em movimentos feministas peculiaridades que tem um poder transformador. Trata-se de um exercício de práticas coletivas sem hierarquização que estão vinculados à defesa da igualdade; e do fato de trazerem para o campo coletivo temas que seriam assumidos como pessoais.

O que é, o que é?
Arrisco tomar algumas posições. Creio que tenhamos uma sociedade mais igual em certos sentidos. Experimento em diversos círculos sociais a presença das mulheres mesmo em posições de destaque. Mas não deixo de ouvir, aqui e ali, em meio à um conflito com alguma mulher, as mesmas falas depreciativas sobre elas. Experimento também minha própria relação com diversas mulheres quando penso tratá-las de forma igualitária. Mas percebo, mesmo nos círculos mais íntimos, uma diferença de interesses e preocupações quase geral. A multiplicidade do que experimento não parece propriciar qualquer juízo mais sólido.
O que sobra são questões diversas. Se há univocidade sobre o que é fêmea humana (assim como o que é o macho humano), quer dizer, se podemos definir sem grandes problemas as diferenças biológicas entre fêmea e macho, não há o mesmo tipo de facilidade quanto ao que seja a "mulher" e o "feminino". Se atamos 'mulher' e 'feminino' à "fêmea", então o problema parece resolvido, mas não damos sequer um passo na compreensão das "fêmeas humanas".
De qualquer forma está suficientemente demonstrado que "mulher" e "feminino" são construções sociais e que, desta forma, devem variar no tempo e no espaço. No entanto, a quase universalidade da assimetria entre machos e fêmeas com aquele como pólo mais forte, continua indicando para uma diferença essencial entre machos e fêmeas,iIndependentemente da origem que se dê para essa diferença (a questão biológica da gestação ou a estrutura social fundada no sistema de troca de mulheres).
Fica a questão da possibilidade de realizar uma outra organização social em que lutar contra a assimetria não signifique igualar as mulheres aos homens.

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Bibliografia:
ALVES, Branca Moreira; PITANGUY, Jacqueline O que é Feminismo. São Paulo: Editora Brasiliense, 1982 - 2ª Edição. (Coleção Primeiros Passos)
BEAUVOIR, Simone "Introdução" In: O Segundo sexo: Fatos e Mitos; volume 1; tradução Sérgio Milliet. - 2.ed. - Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009.
CAVALCANTI Maria Laura V. C.; FRANCHETTO, Bruna; HEILBORN, Maria Luiza "Antropologia e Feminismo" In: ________ (Org.) Perspectivas Antropológicas da Mulher; volume 1. Rio de Janeiro: ZAHAR Editores, 1981.
CHAUI, Marilena de Souza O que é Ideologia. São Paulo: Editora Brasiliense, 1981 - 2ª Edição. (Coleção Primeiros Passos)
FRAUSTO, Bruno C. S. O gênero feminino como produção cultural. Publicado em 07/10/09 na Estação 'D'.
LIPOVETSKY, Gilles "III. A pós-mulher no lar" In: A terceira mulher: permanência e revolução do feminino; tradução Maria Lucia Machado. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
LISBOA, Paulo V. A. O gênero feminino: presença, ausência, emergência...? Publicado em 30/09/09 na Estação 'D'.
SILVEIRAS, Raphael de Souza A conquista do espaço. Publicado em 21/10/09 na Estação 'D'.

Notas sobre a Pedagogia

Texto de Raquel Ferreira dos Santos Tomaz
Estudante do primeiro ano de Pedagogia da Universidade Mackenzie.

Histórico da Pedagogia
É necessário olharmos para a história para compreendermos como e com qual sentido surgiu a Pedagogia, para entendermos e refletirmos sobre a criação de diretrizes que melhor conceituem e a definam.
A origem da Pedagogia é confundida com a própria origem do homem. Conforme ele busca entender e modificar sua própria origem, vai se constituindo um saber específico, chegando aos dias atuais fortemente ligados ao termo Pedagogia.
Ao longo da sua história a Pedagogia foi assumindo diversos sentidos. No começo foi se constituindo como teoria ou ciência da prática educativa. Depois foi identificada com a filosofia. No positivismo foi assimilada a prática educativa e a partir do final dos anos 70 do século XX, a pedagogia enveredou para a autonomia científica. Em 1983 ela é vista como umas das ciências práticas.
Pouco depois Durkheim identificou três sentidos para a Pedagogia: como arte do educador, como reflexão sobre a ação educativa e como doutrina educacional.
No mundo contemporâneo a Pedagogia passa a ser um objeto de estudo, um conjunto de disciplinas formativas, um corpo teórico-prático e de saberes que se constituíram em seu saber histórico.
Não podemos desprezar os saberes construídos historicamente que conceituam a Pedagogia, pois são necessários para defini-la e fundamentá-la.

Os vários conceitos de Pedagogia
A pedagogia, no sentido epistemológico, significa arte de condução da criança e durante muito tempo foi entendida como arte e doutrina da educação.
Segundo Libâneo, Pimenta e Franco ao longo da história surgiram diferentes idéias em relação ao estudo científico da educação. Seriam quatro idéias, a respeito dessa questão: Pedagogia, única ciência da Educação; ciência da educação (onde desaparece o termo pedagogia); ciências da educação (excluindo a Pedagogia); ciências da educação( incluindo a Pedagogia).
A pedagogia não é a única ciência que estuda a educação, porém é ela que pode investigá-la no campo educativo.
De acordo com o CNE a Pedagogia é definida apenas como docência. Não deixam claro o conceito epistemológico de Pedagogia. Apenas dizem a que se destina: as modalidades de formação e as competências do ingresso.
A pedagogia é uma ciência que tem suas próprias especificidades. Não se resume na formação do educador, ela vai além.
De acordo com Libâneo, Pimenta e Franco, podemos definir Pedagogia como um espaço dialético para a compreensão e a operacionalização das articulações entre a teoria e a prática educativa. Ou seja, um espaço onde os indivíduos podem produzir saberes, buscando um diálogo entre a teoria e a prática.

Qual o objetivo da Pedagogia
Será que o único objetivo da Pedagogia é formar professores para atuar na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental?
Não, Pedagogia forma pedagogos, que é o profissional que vai estudar o que se insere na práxis da educação na sociedade.
Porem de acordo com a Lei de diretrizes curriculares nacionais de 1996 do Curso de Pedagogia, a resposta da pergunta acima é sim. Pois entendem que o pedagogo é um docente formado em um curso de licenciatura para atuar na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
As diretrizes curriculares a partir de 2006 definem a sua destinação, sua aplicação e a abrangência da formação a ser desenvolvida nesse curso. A formação do curso de pedagogia deverá assegurar a articulação entre docência, a gestão educacional e a produção do conhecimento na área da educação.

Formação do Pedagogo na Universidade
A Pedagogia se consolidou como disciplina universitária, a partir do momento em que Herbart distinguiu dois aspectos : reflexão ligado a Filosofia e o sentido empírico e prático inerente à Paidéia, sendo unificados num sistema coerente: os fins da educação e os meios da educação.
Durante toda história da Pedagogia, hora ela é exaltada, hora é desconsiderada como ciência. Isso fez com que a formação do pedagogo fosse pensada de diversas formas.
A formação do pedagogo na universidade foi reformulada diversas vezes, através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que regulamentam o curso.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº.9.394, em 20 de dezembro de 1996, entra em vigor, tendo como principal característica a introdução das habilitações visando formar especialistas, subordinando a educação a uma lógica do mercado.
Em 1998 a Comissão Especialista de pedagogia, instituída para elaborar as diretrizes do curso, desencadeou um amplo processo de discussão sobre os pontos polêmicos com relação à formação, o próprio curso Normal Superior que até agora não possui suas próprias diretrizes. A comissão ouviu as coordenações de curso, entidades ligadas a educação e a Executiva Nacional dos Estudantes de pedagogia.
Apenas em 2006 as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia, abre um amplo horizonte para a formação e atuação profissionais dos pedagogos.
A docência não passa a ser entendida apenas no sentido do ato de ministrar aulas. Ela pode atuar em espaços escolares como não escolares. Não se confunde mais com a utilização de métodos e técnicas unicamente pedagógicos longe da realidade histórica.
O curso de pedagogia deve favorecer uma formação que faça com que o pedagogo compreenda a complexidade da escola e a sua organização, que propicie a investigação no campo educacional e da gestão da educação em diferentes níveis e contextos.
Como profissional o pedagogo estará habilitado à formulação e gestão educacionais, formulação e avaliação de currículos e de políticas curriculares, organização e gestão de sistemas e de unidades escolares, coordenação, planejamento, execução e avaliação de programas e projetos educacionais, para diferentes faixas etárias, formulação e gestão de experiências educacionais, coordenação pedagógica e assessoria didática a professores e alunos em situação de ensino aprendizagem, coordenação de atividades de estágios profissionais em ambientes diversos, formulação de políticas de avaliação e desenvolvimento de práticas avaliativas no âmbito institucional e nos processos de ensino e aprendizagem em vários contextos de formação.
Podemos ver o quanto é amplo o campo do pedagogo e o quanto ele é importante para a sociedade. Tendo consciência disso, as universidades deveriam se preocupar em formar pedagogos comprometidos com a educação e que busquem transformar a realidade, e não em formar pedagogos para inserir em um sistema educacional, que há muito tempo está falido.
O problema é que são poucas as universidades que são realmente comprometidas com a educação. A maioria delas se preocupa em lucrar e formar profissionais que se adéqüem ao mercado de trabalho. Pois o que conta é a quantidade de profissionais que ela consegue inserir no mercado de trabalho e não quantos conseguiram desempenhar seu papel na sociedade, de maneira que contribui para transformação da mesma.
As universidades deveriam formar intelectuais orgânicos, que segundo Gramsci são profissionais que estão sempre em movimento, conectados com a realidade, vinculados com a cultura, à história do seu tempo e que estão sempre preocupados com a sociedade.

Bibliografia:
AGUIAR, Márcia Ângela da S.: BRZEZINSKI, Iria; FREITAS, Helena Costa L.; SILVA, Marcelo Soares Pereira; PINO, Ivany Rodrigues. Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia no Brasil: Disputas de projetos no campo da formação do profissional da educação. Caderno de Pesquisa vol.27, no. 26 , Campinas. Outubro 2006. Disponível em: http:www.scielo.org
FRANCO, Maria Amélia Franco; LIBÂNEO, José Carlos; PIMENTA, Selma Garrido. Elementos para a formulação de diretrizes curriculares para cursos de pedagogia. Caderno de Pesquisa vol.37 no. 130 São Paulo Jan/Abr. 2007 Disponível em: http:www.scielo.org/
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia: o espaço da educação na universidade. Caderno de Pesquisa. Vol.37 n.130 São Paulo Jan/Abr.2007 Disponível em: http:www.scielo.org/
SEMERANO, Giovanni. Intelectuais Orgânicos em Tempo de pós-modernidade. Caderno de Pesquisa. Vol.26 no.70 Campinas Set/Dez. 2006 Disponível em: http:www.scielo.org/